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Educação desculturalizada

Para evitar mal-entendidos e explicitar, de saída, minha posição em relação ao tema deste painel, talvez seja melhor começar com um exemplo, a meu ver emblemático do problema de fundo que nos mobiliza aqui.

Como todos certamente se lembram, em 2.000, ano do quinto centenário da descoberta do Brasil, foi organizada no complexo do Ibirapuera a Mostra do Redescobrimento, mega-exposição que procurava fazer uma síntese da arte brasileira, tanto em sua vertente erudita quanto em sua vertente popular. O público teve, então, a oportunidade de aceder a um panorama abrangente da produção cultural do país, como nunca na história brasileira. Sendo professor do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp, uma de nossas melhores universidades, considerei interessante promover a visita de meus estudantes de graduação à mostra. Assim, passamos um dia inteiro indo de um pavilhão a outro, começando naturalmente pela arqueologia e pela arte indígena, seguindo para o pavilhão que mostrava a importância da cultura negra e do barroco, e parando um pouco no século XIX, antes de entrarmos no “nosso tempo”. Até então, aparentemente, não havia grandes problemas de assimilação, por parte dos estudantes, do que víamos e do que lhes era explicado. Mas quando entramos na arte moderna e, em seguida, na contemporânea, tornou-se evidente que os alunos de ciências sociais não tinham familiaridade alguma com as práticas estéticas posteriores a 1920! Pior ainda: o preconceito e o desamparo frente à quebra da representação evidenciavam uma enorme desconexão entre a universidade e a cultura. Porque os comentários deixaram transparecer que a lacuna não se limitava a uma miséria cultural anterior à entrada na faculdade; ao que tudo indicava, a lacuna continuava sendo alimentada ao longo do curso superior, entretida pelos professores e por um currículo disciplinar que visa à formação de especialistas. Em suma, em suas observações sobre o que viam, os jovens de 20 exibiam um atraso de oitenta anos! Em matéria de cultura, o único contato que os filhos da elite haviam tido, era com a cultura de massa. E, é claro que disso não tinham culpa.

O episódio explicitou para mim a gravidade da ausência do cultivo do “espírito” na universidade, e a progressiva vocação desta para a formação de uma mentalidade de “operários especializados”. Mas o que mais chocava não era apenas que o ensino superior brasileiro tenha desistido do mundo da cultura; o pior é que ela parece considerar que é possível produzir conhecimento sem cultura, que é possível conceber o conhecimento num plano puramente instrumental.

Sei que minhas palavras podem ser ouvidas como as de um saudosista que lamenta a perda do legado humanista. Ou, na melhor das hipóteses, como as de um nostálgico adepto de um elitismo aristocrático, seguidor de Nietzsche que, em Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino, já anunciava, na década de 70 do século XIX, a crise sem remissão do mundo da cultura numa época em que as artes e a universidade cedem à pressão do jornalismo e da vulgarização. Mas não se trata disso, muito embora continue achando que Nietzsche tem razão ao lançar importantes suspeitas sobre a tão prestigiada democratização da cultura.

O problema que se materializou diante de mim, com a visita, foi o despreparo dos estudantes de ciências sociais para a complexidade da experiência contemporânea, evidenciada em sua incapacidade de “leitura” das práticas estéticas que problematizam essa mesma experiência. A questão não era apenas que eles nada sabiam das referências da alta cultura do passado; era, como diria Walter Benjamin, que eles eram “analfabetos das imagens” produzidas no presente, eram incapazes de compreendê-las e, portanto, de formular algo a respeito de sua especificidade. Infantilizados do ponto de vista da sensibilidade e da percepção, não tinham condições de estabelecer as relações que se impunham entre a criação artística e a sociedade que a havia suscitado.

Ora, é aqui que se encontra o nó da questão. A aceleração tecnológica brutalmente intensificada a partir da década de 70 e a globalização, que se aprofundou nos anos 90, nos fizeram mergulhar numa sociedade complexa, na qual o conhecimento, a invenção e o processamento da informação deslocaram a centralidade do trabalho fabril, tornando a tecnociência o motor do processo de acumulação e a propriedade intelectual uma das principais riquezas. Na passagem do moderno ao contemporâneo, o trabalho foi reestruturado, a vida foi recombinada, a linguagem foi reconfigurada e mudou o campo epistemológico, cujas forças produzem novos enunciados e novas práticas. Se a primeira revolução industrial substituiu a força física humana pela ação do mecanismo, se as máquinas energéticas da segunda revolução autorizaram a progressiva substituição do trabalho repetitivo humano na produção industrial e nos escritórios, agora, com a terceira revolução industrial máquinas inteligentes se encarregam cada vez mais da execução de tarefas elaboradas, deixando ao humano somente, e finalmente, o trabalho criativo.

A reestruturação do trabalho, a recombinação da vida e a reconfiguração da linguagem romperam as fronteiras entre o humano e a máquina e entre o humano e o inanimado, vale dizer entre natureza e cultura e entre tecnologia e organismo. Com o progressivo apagamento das fronteiras, não foi só a sociedade disciplinar, tão bem analisada por Foucault, que entrou em crise. Além dos espaços de confinamento – da família, da escola, da caserna, da fábrica, da prisão, do hospício – também entraram em crise as disciplinas que correspondiam a esse “solo arqueológico”. A incerteza, a instabilidade e o risco não passaram apenas a fazer parte da experiência cotidiana nas grandes cidades, mas também passaram a erodir a sociologia, a ciência política, a antropologia, etc. A complexidade das relações, a desmaterialização dos processos e produtos, a virtualização crescente da experiência homem-máquina, a proliferação dos circuitos e das redes em que nos encontramos em permanente trânsito, desconstruíram nossos referenciais. A universidade perdeu o pé. Por um lado, reclama-se que as instituições de ensino estariam desconectadas da sociedade; por outro, que elas não corresponderiam às novas exigências do mercado. Não deixa de ser um paradoxo, e uma cruel ironia, constatar que a universidade se encontra imobilizada e em crise no exato momento em que o conhecimento se torna o motor do capitalismo. Com efeito, a educação parece cada vez menos apta à reflexão… em uma sociedade cada vez mais “reflexiva”! Voltada para uma especialização crescente, a educação não tem como responder à exigência de formação de profissionais com espírito crítico, que sejam capazes de “ler” as situações e os contextos, que possam perceber e decifrar os sinais e indícios a tempo, que estejam em condições de analisar os fluxos e os agenciamentos materiais e semióticos dados em cada espaço-tempo singular, para usar a terminologia de Félix Guattari. Numa época em que os bancos de investimentos contratam astrofísicos para elaborarem as simulações que permitem vender derivativos nos mercados futuros, ou em que o mercado financeiro e a ponta da publicidade e do marketing especulam com as virtualidades da arte contemporânea, basta entrar nos gabinetes das reitorias e ver o que se encontra pendurado nas paredes para constatar de imediato o descompasso.

A essa falta de sintonia que a crise da educação superior revela vem somar-se, no caso brasileiro, a ausência de percepção das diferentes temporalidades que se conjugam em nossa experiência societal. A coexistência de temporalidades diversas talvez pudesse, num outro contexto internacional, nos ser favorável. Mas face à estratégia de aceleração total econômica e tecnocientífica que a globalização parece imprimir no mundo inteiro, a pluralidade de ritmos só pode surgir como fonte de obstáculos e de exclusão. Pois quem não consegue acompanhar a velocidade máxima torna-se “descartável”. Ora, aqui também a desculturalização da educação impede que percebamos as articulações entre as temporalidades envolvidas em cada situação, suas vantagens e desvantagens, suas positividades e seus óbices. A falta de cultura literária, por exemplo, faz com que os jovens universitários sejam incapazes de distinguir o ethos e o pathos da burguesia dos da aristocracia, ou mesmo dos da classe média, levando-os a reproduzir os clichês que as novelas geram sobre as classes abastadas e a acreditar numa homogeneização das condutas e dos processos de subjetivação, ou a apostar que o acesso “de todos” à Internet indicaria que rumamos para a democracia eletrônica.

Por outro lado, os jovens se encontram sem condições de elaborar uma visão crítica da crescente redução da experiência estética. Digo isso porque tenho a impressão que a experiência estética propiciada pelos museus e pelo circuito institucionalizado da arte se encontra cada vez mais convertida em uma experiência de consumo “de arte” e de cultura. E isso não só a despotencia “por dentro” como ainda transforma a própria participação num ritual conformista de reiteração das estratégias do capital. No Brasil, então, onde as desigualdades abissais são incontornáveis, onde as necessidades da luta pela sobrevivência da maioria transformam automaticamente os frequentadores de museus e galerias em privilegiados, a experiência estética tende não só a ser traduzida em experiência de consumo, mas em consumo de luxo. E como as instituições de arte são conservadoras demais e frágeis demais, sua luta pela obtenção de reconhecimento passa pela submissão não problematizada a essa tendência dominante. Numa palavra: as instituições de arte são muito pouco propensas a transformar a experiência estética da contemporaneidade em experimentação.

Ora, se quisermos entender o que está acontecendo no mundo hoje, a começar pelo próprio modo operatório do capitalismo de ponta, precisamos encarar para valer o papel da experimentação. A desordem global resulta, em boa medida, da estratégia de aceleração total econômica e tecnológica – a que aludi acima –, e que impulsiona tanto a tecnociência quanto seu parceiro, o capital transnacionalizado. Em meu entender, nessa estratégia há duas questões centrais que nos interessam sobremaneira. A primeira é que tanto a tecnociência quanto o capital focam de modo privilegiado o plano do virtual, de onde vão extrair a invenção e a inovação – o que os leva a trabalhar principalmente com as margens de indeterminação. A segunda, é que a estratégia de aceleração total encontra resistências e obstáculos criados pelos que não querem ou não podem acompanhar a temporalidade frenética dos fluxos. No primeiro caso, a experiência só pode ser incorporada se for levada em conta a indeterminação; no segundo, se for levada em conta a tensão e o choque entre temporalidades diferentes que se contrastam e se confrontam. Isso significa que, para além da dimensão de consumo, a experiência da contemporaneidade é crucial para a própria inteligibilidade do modo operatório do capitalismo. Mas, pelo menos no Brasil, parece que as instituições culturais e artísticas não estão aparelhadas para enfrentar a problemática, nem para capacitar minimamente seus públicos para que possam perceber o mundo em que vivem.

Como as universidades, o museu também parece deixar de ser capaz de estimular aquilo que Benjamin qualificou de “metamorfoses da percepção”. No Brasil, então, isso é gritante. O país está numa armadilha fantástica, que é a grande invenção contemporânea de transformação da dívida num tremendo negócio, as instituições e o Estado estão em acelerado processo de desmanche, a crise social já se converteu em sérios conflitos urbanos, até mesmo as elites já reconhecem que abandonaram o projeto de construção de um país e o máximo que o campo cultural parece poder produzir é a romantização, a filantropização e a instrumentalização da miséria. O processo de produção de uma sociedade pós-catastrófica, para usar a expressão de Robert Kurz, não consegue visibilidade e se instaura uma ficção de normalidade que todos nós, talvez inconscientemente, queremos alimentar, para não termos que enfrentar o que vem por aí. Por outro lado, a educação desculturalizada também torna difícil a apreensão da monstruosa captura da expressão popular por uma cultura populista que, aliada ao marketing político, procura fabricar o consenso nacional- popular numa sociedade cada vez mais marcada pelo apartheid social, pelo aprofundamento da desigualdade econômica e pela internacionalização da dominação. Mas a recíproca também é verdadeira: a produção cultural, por não ter educação, não consegue enfrentar o processo de regressão política e de involução da cidadania, e muito menos do desmanche e desqualificação das forças progressistas, nessa espécie de tragédia histórica em que estamos aprisionados. Em meu entender, é sintomático que o teatro, o cinema, as artes plásticas se encontrem tão despolitizados, que os artistas sejam tão submissos ao mercado, que a preocupação dominante seja o reconhecimento do público e da mídia.

Assim, a educação desculturalizada parece desembocar numa cultura sem educação que não pode processar os conflitos e ajudar-nos a esboçarmos alternativas. Mas, pensando bem, ambas talvez não cumpram um papel relevante nem mesmo para preparar os filhos das elites para o mercado. Recentemente um educador, fino observador de nossas classes dirigentes, assinalou que só agora os pais de nossos universitários começam a desconfiar que o futuro de seus filhos pode não ser igual ao deles…

É claro que nesse panorama sombrio existem brechas, resistências, contradições, conflitos e busca de alternativas, que só caberia explorar num segundo momento, depois de expor a tendência dominante. Que, aliás, como é preciso deixar bem claro, não é apanágio exclusivo do Brasil. No ano passado, num seminário internacional sobre a diversidade da ciência na Unicamp, o brilhante físico russo Yuri Melnikhov, que trabalha com pesquisa de ponta em Bruxelas e escreveu um livro com o Prêmio Nobel Ilya Prigogine, escandalizou seus pares brasileiros quando demostrou porque a ciência básica está sendo ameaçada pela aliança entre a tecnociência e o capital global e sugeriu que os grandes países do Terceiro Mundo, como Brasil, Índia e China investissem maciçamente nessa área, em vez de tentarem correr atrás da inovação tecnológica do Primeiro Mundo. Seu propósito não era apenas o de indicar uma saída potencial para esses países; mas também, e talvez, principalmente, o de salvar a ciência.

* Palestra proferida no Colóquio Internacional CULTURA SÉCULO XXI – Cooperação Internacional, Sociedade Civil, Educação e Cultura, realizado em associação com o Fórum Cultural Mundial em 28 e 29 de junho de 2004 no Instituto Goethe São Paulo.
Imagem de apresentação do post na home a partir de obra de Pieter Bruegel the Elder, 1556.
(Staatliche Museen zu Berlin, Gemäldegalerie, Berlin, Germany – imagem em domínio público)
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